Na cestě od rodiny k synagoze

Co se týče vzdělávacího procesu v obou tradicích, můžeme říct, že se vždy odehrávalo v konkrétním, specifickém prostředí, jehož podoba se v průběhu dějin měnila. V židovském kontextu představovala základní centrum duchovního vzdělávání rodina. Takto pojaté vzdělávání mělo za cíl připravit člověka skrze poznání Boha na poslušnou službu jemu.  Na tomto procesu se podíleli oba rodiče, ačkoliv hlavní zodpovědnost ležela na otci. Podle židovské tradice je učitel představitelem otce.

Ve starém Izraeli neexistoval oficiální školský systém v dnešním slova smyslu, a jak plyne z výše uvedených řádků, duchovní vzdělávání probíhalo ve velké míře neformálně. Kromě rodiny zastávali úlohu autorit ovlivňujících vzdělávací proces kněží jako ti, kdo vykládají Písma, proroci jako obránci morálky a sociální spravedlnosti a v neposlední řadě mudrci. Poslední dvě skupiny, proroci a mudrci, kolem sebe shromažďovaly skupiny učedníků, synů, kteří je doprovázeli a učili se od nich. O takovýchto skupinách se zmiňuje i Bible.

V mezidobí mezi Starým a Novým zákonem vznikla nová instituce – synagoga. Ta se stala centrem společného duchovního a teologického formování. Podle některých zdrojů se právě v tomto období pokusili farizejové rozvinout první školský systém určený hlavně pro vzdělávání mladých lidí.

Na cestě od učednictví k partnerství ve službě

V novozákonní době se setkáváme s mnoha cestujícími učiteli, kteří putovali krajinou se svými učedníky. V Bibli například narazíme na takovou skupinu shromážděnou okolo Jana Křtitele. Tato a další podobné skupiny mohou být považovány za ozvěnu kruhů prorockých žáků, které nalezneme – jak už bylo zmíněno výše – ve Starém zákoně. Fungovaly jako mobilní vzdělávací centra, kde se kombinovalo několik prvků – radikální proklamace učení a víry, komunitní společenství a aktivní služba sobě navzájem a okolí. Ježíš se svými učedníky je příkladem takové skupiny.

Někteří autoři si všímají, že v novozákonní době sbory a církevní organizace prošly významným vývojem, jenž ovlivnil také oblast duchovního formování věřících. Poukazují, že dřívější koncept mistra a jeho učedníků postupně nahrazuje důraz na kolegialitu a partnerství ve službě. Tento posun je možné vnímat hlavně v epištolách apoštola Pavla. Další nezanedbatelný posun představuje důraz na přítomnost Ducha svatého v procesu duchovního formování a silný misijní náboj.

S přibývajícím množstvím vnitřních záležitostí církve, jež bylo třeba řešit, dochází během druhého století k jistému ochladnutí misijního zapálení a duchovní budování věřících se začíná soustřeďovat na intelektuální a morální formování. Tento proces kulminoval v pátém století, přesto však jeho základ nadále tvořil dynamický rozhovor mezi učitelem a žákem reflektující jejich společnou životní realitu.

Na cestě k formalizaci a institucionalizaci

Během středověku, mimo jiné díky vlivu scholastiky, se duchovní a teologické vzdělávání stále více formalizovalo a institucionalizovalo. Formování charakteru a předávání životní moudrosti v něm sice pořád hrálo významnou roli, ale na druhou stranu se stále více soustřeďovalo na rozvoj vůdcovských schopností důležitých pro fungování rozmanitých institucí ve společnosti. Důležité je k tomu poznamenat, že duchovní se v té době často stávali nejen správci věcí víry, ale i správci věcí veřejně společenských. Jedním z důležitých posunů, k němuž v období pozdějšího středověku dochází, je též rozvoj teologického vzdělávání v prostředí univerzit, kde nabírá podobu rozumové analýzy, porovnávání jednotlivých teologických tradic a syntézy věroučných vyjádření. To sice mohlo vést k cizelování křesťanské doktríny, ovšem otázkou zůstává, nakolik takové formování přispívalo k duchovnímu budování těch, kdo jím prošli – alespoň v některých případech.

(Nejen) v souvislosti s vynálezem knihtisku došlo k obrovskému rozvoji lidského povědomí nikoliv pouze ve věcech víry. Vzdělávání obecně začalo hrát ve společnosti mnohem větší roli a procházelo hlubokými změnami jak obsahového, tak institucionálního rázu. Výsledkem je, že v moderních společnostech se stalo neoddělitelnou součástí lidského života. S tím šel ruku v ruce i požadavek na to, aby kromě běžného vzdělávání věřících v jednotlivých sborech ti, kdo jsou v aktivní křesťanské službě, porozuměli své víře a teologii stejným způsobem, jako ostatní odborníci rozumí svým oblastem profesního zájmu. Tuto potřebu formálního teologického vzdělávání měly naplnit teologické semináře a biblické školy.

Na cestě ke dvojímu chápání teologie

S tímto trendem realizovat teologické vzdělávání skrze tyto instituce však vyvstávala i potřeba vyjasnit si, jaká je definice takto uskutečňovaného vzdělávání a jaké mají být jeho cíle. Již na základě výše uvedeného textu je zjevné, že formulovat definici a podobu biblického, resp. teologického vzdělávání nebude jednoduché. Navíc když, jak poznamenává David Kelsey ve své knize To Understand God Truly: What’s Theological About a Theological School, kvalifikovaná a obsáhlá diskuze na toto téma v církvi do značné míry chybí.

Přesto se o to mnozí pokusili. Jeden z významných pokusů definovat teologické vzdělávání představuje Edward Farley. Ten poukazuje na to, že pokud chceme toto vzdělávání vymezit, musíme si předtím vyjasnit samotný pojem teologie. Upozorňuje přitom, že i tento pojem prošel historicky svým vývojem, kdy původně znamenal praktické porozumění Bohu orientované na spásu, které je spojené s vírou, modlitbou a morálními ctnostmi. Tento koncept teologie je podobný starověkému řeckému ideálu nazývanému paideia, podle nějž vzdělávání spočívá v kultivování člověka směrem k dosahování areté neboli ctnosti a je založeno na předpokládané schopnosti lidské duše intuitivně nahlédnout do nadpřirozených, božských věcí.

Jiné pojetí teologie se podle Farleyho začínalo formovat ve dvanáctém století, a to v souvislosti se vznikem univerzit. Teologie se v té době stala pojmenováním fakulty na univerzitě spolu s právem, medicínou a dalšími disciplínami a představovala akademický předmět či soubor teologických vyznání. V pozadí této změny ležel obnovený zájem o řeckého filosofa Aristotela, pronikající do křesťanského vzdělávání. Farley upozorňuje, že právě v této době se významně nastartoval proces odcizování teologie (jako disciplíny) a církve, neboť teologie se do značné míry začala rozvíjet v (samostatném) univerzitním prostředí, a nikoliv v kontextu jednotlivých církevních společenství a sborů.    

Tyto dva základní přístupy chápání pojmu teologie (ačkoliv by jich bylo možno uvést i více, ovšem pro potřeby tohoto článku je reflexe těchto dvou přístupů dostatečná) pochopitelně vedou ke dvěma odlišným způsobům, jak teologické vzdělávání definovat a realizovat. V odborné literatuře se první způsob nazývá klasický model teologického vzdělávání – neboli „aténský“, druhému se říká profesní (odborný) model – neboli „berlínský“. Oba modely samozřejmě představují uměle vytvořené konstrukty, jejichž cílem je napomoci v základní orientaci v dané problematice.

Na cestě z Atén do Berlína – přes Jeruzalém

První model, Atény, je pojmenován podle výše zmíněného přístupu ke vzdělávání ve starověkém Řecku nazvaném paideia. Podle Davida Kelseyho, jenž rozpracoval Farleyho myšlenku dvojího pojetí teologie, resp. teologického vzdělávání, první církev tento přístup přijala a adaptovala jej. Zároveň je však možné říct, že do značné míry navázala i na starozákonní tradici zmíněnou výše v tomto textu, neboť řecká paideia měla se starozákonním přístupem k duchovnímu vzdělávání dost společných rysů.  

Převládající charakteristikou „aténského“ modelu je budování charakteru, kultivace lidské duše a proměna člověka do Boží podoby. Mezi základní předpoklady patří osobní obrácení k Bohu a jeho hluboké poznání. Výsledkem má být vnitřní, osobní, duchovní a morální transformace jedince, k níž dochází netoliko v důsledku množství informací, jaké člověk o Bohu má, ale i v důsledku neustále prohlubovaného osobního poznání této nejvyšší bytosti.

Zdrojem takto pojatého duchovního budování jsou autoritativní biblické texty a vztah mezi učitelem a žákem, jenž je do jisté míry nepřímý. Učitel má poskytnout žákovi příklad a prostor k tomu, aby si důslednějším poznáním Boha a sebe samotného osvojil moudrost nutnou ke zbožnému životu. Prostředí, v němž se takové vzdělávání odehrává, je do značné míry komunitní a mělo by vést nejen k individuálnímu dobru daného jedince, ale i k rozvoji všeobecného dobra.    

Na tomto místě je dobré zmínit, že někteří autoři navrhli „aténský“ model modifikovat. Všimli si totiž, že v něm chybí misijní aspekt, tak silně přítomný ve sborech novozákonní církve. Svůj modifikovaný model nazvali „jeruzalémský“ a postavili jej na poměrně široce přijímaném předpokladu, že misie je matkou teologie. V tomto smyslu teologické vzdělávání nevede pouze k osobní, respektive společenské proměně, ale je také neoddělitelnou součástí misie. Musí se tedy nejen zabývat tím, co Bůh dělá v člověku, ale také tím, co dělá ve světě. Cílem „jeruzalémského“ modelu vzdělávání je obrácení světa ke Kristu.

Zatímco oba předchozí modely mají své kořeny ve starověku, „berlínský“ model je pevně spjat s obdobím osvícenství. V Kelseyho typologii je jeho jméno odvozeno od Berlínské univerzity, konkrétněji od rozhodnutí této instituce začlenit teologickou fakultu mezi ostatní a vytvořit tak nový typ excelentního teologického vzdělávání. Tento posun nastal v důsledku ztráty výsadního postavení teologické fakulty mezi ostatními. Zdroj její autority a jejího poznání – nadpřirozené zjevení přístupné prostřednictvím Bible – byl totiž nahrazen přirozeným pozorováním a dedukcí, a to v souladu s principy nastolenými osvícenstvím.        

Cíl „berlínského“ modelu teologického vzdělávání již nepředstavuje duchovní formování a proměnu charakteru, nýbrž přípravu k profesionální duchovenské službě. Silný důraz se klade na uspořádaný, systematický a kriticky orientovaný výzkum. Teologie se stává předmětem teoretického studia s důrazem na interpretační dovednosti a znalosti „jak na to“. Praktický dopad takového přístupu se projevuje v posilování církve prostřednictvím zlepšujících se teoretických znalostí a dovedností vedoucích. Učitel představuje v tomto modelu experta na výzkum, jenž studentům pomáhá k tomu, aby dosáhli podobných schopností.

Na cestě k vlastnímu modelu

V souvislosti s teologickým vzděláváním v rámci letničního hnutí je zajímavé si všimnout, že významný impulz pro zrod tohoto hnutí vzešel právě z biblické školy. Na počátku dvacátého století totiž zadal ředitel Bethel College v kansaské Topece studentům domácí úkol, jenž spočíval v hledání odpovědi na otázku, jaké je průvodní znamení toho, že byl člověk pokřtěn v Duchu svatém. Studenti se jali zkoumat Bibli a přišli na to, že odpovědí je mluvení v jazycích. Nejenže studenti k tomuto závěru dospěli na teoretické rovině, ale oni také tuto zkušenost začali zažívat. Jednou z řečí, která přitom tehdy na Bethel College zazněla, byla údajně i čeština.

I pozdější historie letničního hnutí je lemována důrazem na biblické, respektive teologické vzdělávání. Mladé hnutí si uvědomovalo, že potřebuje poskytnout prostor pro budování nových věřících a přípravu vedoucích. Hlavní cíl tehdejšího vzdělávání tedy představoval přípravu věřících na praktickou službu a vůdcovství, a to především v oblastech kázání, evangelizace a vedení sborů. Mezi učiteli na nově vznikajících vzdělávacích institucích se našlo mnoho úspěšných a zkušených služebníků a evangelistů (sám ředitel zmíněné Bethel College v Topece Charles Parham sloužil jako evangelista). Keith Warrington k tomu poznamenává, že tehdejší přístup k teologickému vzdělávání měl spíš povahu zkušenostní než kognitivní, aktivistickou spíše než reflektivní a vykazoval se spíše aktivním jednáním než analytickým myšlením. Výsledkem bylo, že letniční se mnohem více podíleli na praktické misijní službě než na zakládání výzkumných institucí.

Jak má tedy vypadat správné současné teologické vzdělávání? Možná podvědomě cítíme, že v každém z výše prezentovaných modelů je možné nalézt ty součásti, které bychom do systému kvalitního vzdělávání určitě zařadili. Proto se někteří odborníci pokusili nabídnout několik podob integrálních modelů, které v sobě v různém poměru zahrnují ingredience všech výše uvedených přístupů.

V rámci letničního hnutí vznikl model nazvaný Azusa, který se snaží reflektovat pentekostální perspektivu teologického vzdělávání. Je evidentní, že přirozeně tíhne k „aténskému“, nebo ještě lépe „jeruzalémskému“ modelu. K těm připojuje důraz na zdravou doktrínu, dílo Ducha svatého a jeho plnost, svatost, vášeň po Bohu a misionální rozměr křesťanské služby. „Berlínský“ model mu zůstává nejvzdálenější. V této souvislosti však například Veli-Matti Kärkkäinen podotýká, že letniční hnutí se nemůže izolovat od změn a výzev, které s sebou přinesl nástup modernity a postmoderny a musí tyto trendy nejen reflektovat, ale postavit se jim čelem. Není možné ignorovat dva tisíce let západní kultury, která pro určité úrovně vůdcovství vyžaduje akademickou certifikaci a znalosti a dovednosti vyžadující vysokoškolské vzdělání. Proto tedy je třeba neztratit to, v čem letniční mohou „aténský“ či „jeruzalémský“ model obohatit, ale zároveň si uvědomovat, že „berlínský“ model reflektuje současnou realitu, již není možné ztratit ze zřetele. Je otázkou, zda lze takový úkol uspokojivě zvládnout.

Radek Smetana, zástupce biskupa Apoštolské církve pro vzdělávání

(článek je volně inspirován částí magisterské práce autora)